宋振韶(2002年)的調(diào)查表明，教師關(guān)于學(xué)生提問行為的分類共有4種方式，其中兩分法分為有思考價(jià)值的提問和無思考價(jià)值的提問，五分法分為(1)深入思考，整體把握(2)有一定深入，局部鉆研(3)火花迸發(fā)(4)不假思索，隨意發(fā)問(5)不提問。學(xué)生提問的發(fā)展很大程度上與教師的反應(yīng)相關(guān)，而教師的反應(yīng)基于教師對問題本身的價(jià)值判斷，教師能否把這個(gè)問題放到兒童的整個(gè)發(fā)展中去衡量它是否有意義——正如杜威在《兒童與課程》中強(qiáng)調(diào)的，“把教材作為在（兒童）全部的和生長的經(jīng)驗(yàn)中相關(guān)的因素來考慮”一樣，教師需要有一個(gè)整體性的把握。如果判斷有價(jià)值，則可以把這個(gè)提問作為生成課程的引子；如果認(rèn)為沒有價(jià)值（至少對大部分學(xué)生而言），則不予強(qiáng)化，不必要因此轉(zhuǎn)移本課的重心，可以讓孩子與你個(gè)別交流。但是不宜回避，教師的態(tài)度必須明朗。<BR>上例中的“鯉魚吃了小蝌蚪怎么辦”不能簡單地歸之為“不假思索，隨意發(fā)問”中，它介于五分法的（2）和（3）之間。幼兒游離了故事本身和兒童注意容易分散有關(guān)系，聯(lián)系這位教師的教學(xué)過程，筆者認(rèn)為執(zhí)教老師可能在創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境時(shí)引導(dǎo)幼兒關(guān)注“找媽媽”這條線，在升華母子之間的情感方面有所欠缺。如在活動(dòng)導(dǎo)入時(shí)，讓幼兒回憶和媽媽外出走失的情景，由此產(chǎn)生的情感就能產(chǎn)生比較集中的關(guān)注點(diǎn)。

　　3、數(shù)學(xué)活動(dòng)：老師講完“2”和“3”后，就舉例說：“君君有2個(gè)蘋果，方方有3個(gè)蘋果，你們說君君和方方誰的蘋果多？”小朋友爭著回答說方方比君君多。我接著說：“小朋友說得對，3個(gè)比2個(gè)多”這時(shí)，一個(gè)叫蘭蘭（系化名）的孩子忽然站起來說：“老師說得不對。我家三叔叫二叔哥哥，那不明明2比3大嗎)”“對呀，2比3大。”“不對，3就是比2大”“不，哥哥比弟弟大”大家各不相讓，爭了起來，教師一時(shí)慌了手腳，班上頓時(shí)亂作一團(tuán)。

　　教學(xué)中的偶然事件，許多都會冒出“智慧的火花”，這正是極好的教育契機(jī)。“3大還是2大”的問題，蘭蘭的發(fā)現(xiàn)，涉及到數(shù)的大小和數(shù)序的概念，為教師完成教學(xué)任務(wù)提供了極其有利的機(jī)會。教師應(yīng)不失時(shí)機(jī)地表揚(yáng)蘭蘭敢于發(fā)表自己的看法的舉動(dòng)，鼓勵(lì)大家向她學(xué)習(xí)，然后再因勢利導(dǎo)，啟發(fā)大家搞清楚數(shù)量多少和比較數(shù)序的區(qū)別，這樣這節(jié)課就能收到很好的效果。相反，如果認(rèn)為蘭蘭在找岔子逞能，那就有可能挫傷她的自尊心和學(xué)習(xí)積極性，甚至?xí)�造成幼兒的逆反心理和對立情緒。

　　三、反思——什么樣的教師是機(jī)智的？

　　所謂教師機(jī)智，即良好的心理素質(zhì)、敏銳的觀察力、靈活敏捷的思維能力以及在課堂上表現(xiàn)出來的應(yīng)變能力。它往往是在異乎尋常的情境下，或者是在舊情境向新情境的突然轉(zhuǎn)換或遇到意想不到的問題之際，教師或是能靈活應(yīng)變，逆向?qū)�轉(zhuǎn)；或是能因勢利導(dǎo)，巧妙處理。教師機(jī)智以深厚的師愛作為前提，以高水平的智力與豐富的教育，教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的完善結(jié)合作為基礎(chǔ)，以良好的心理素質(zhì)作為保證。

　　機(jī)智包含這樣一種敏感性，知道什么該順其自然、什么該保持沉默，這時(shí)，機(jī)智就表現(xiàn)為克制，能夠沉著平靜的等待，不要急于把自己的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)加給孩子，而是對孩子的想法、體驗(yàn)保持開放性的理解，這意味著努力避免用一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)的和傳統(tǒng)的方式來處理情況。正如案例1中，孩子是從衣服的裝飾是否合乎心意的角度來判斷其是否適合自己，他注意到成人的衣服中也有短的，諸如中袖衫、露臍裝等等，只是款式問題。這恰恰說明該幼兒在生活中對服裝觀察比較仔細(xì)，而并不代表他沒有大小概念。所以教師對孩子的經(jīng)歷保持開放和尊重，并不去干預(yù)。

　　機(jī)智應(yīng)當(dāng)是把受教育者看作主體，而不是看作客體，表現(xiàn)為充分尊重孩子的主體性。一個(gè)機(jī)智的教育者認(rèn)識到要“跨過街道走過來”的不是孩子，而是老師。老師必須站在孩子身邊，揣測他們的心理，幫助孩子認(rèn)識要跨過去的地方，為孩子尋找有效的方式，使其順利地走到另一邊來，這就是引入。所以例2中，教師的回應(yīng)也不失高棋一著。

　　教學(xué)就是“即席創(chuàng)作”，機(jī)智表現(xiàn)為臨場的天賦，善于調(diào)控現(xiàn)場氣氛，抓住教育的契機(jī)。這對教師所具有的經(jīng)驗(yàn)和知識有較高的要求，而這正是第3個(gè)案例中的教師所缺乏的。當(dāng)人們想制止躁動(dòng)的時(shí)候，往往習(xí)慣提高嗓門。但是，一個(gè)機(jī)智的老師明白運(yùn)用語調(diào)、眼神、動(dòng)作的變化的微妙效果，它傳達(dá)出來的失望、傷心感、勸告等很能引起幼兒的共鳴，使他們都很快安靜下來傾聽老師。同時(shí)，要在短時(shí)間內(nèi)找到偶發(fā)事件與教學(xué)任務(wù)之間的聯(lián)系。一旦找到連結(jié)點(diǎn)，往往能夠拓展教學(xué)內(nèi)容，使幼兒掌握的知識更加明確或使探索更加深入。

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