瑞士心理學(xué)家皮亞杰（Jean·Piaget）是當(dāng)代最著名的兒童心理學(xué)（發(fā)生認識論）專家。他把生物學(xué)、數(shù)理邏輯、心理學(xué)、哲學(xué)等方面的研究綜合起來，建立了自己的結(jié)構(gòu)主義理論，形成了一套完整的科學(xué)體系，受到了國際上廣泛的重視。兒童智力階段性發(fā)展理論是他的重要理論之一。

　　一、兒童智力階段性發(fā)展理論

　　１、理論產(chǎn)生過程：

　　在很長一段時期，心理學(xué)家們對兒童智力發(fā)展的研究和觀察往往特別重視兒童獲得智能增長的正確學(xué)習(xí)過程，但當(dāng)代著名學(xué)者瑞士心理學(xué)家皮亞杰卻對孩子是如何犯錯誤的思維過程進行了長期的探索，皮亞杰發(fā)現(xiàn)分析一個兒童對某問題的不正確回答比分析正確回答更具有啟發(fā)性。采用臨床法（Clinicalmethod）方法，皮亞杰先是觀察自己的三個孩子，之后與其它研究人員一起，對成千上萬的兒童進行觀察，他找出了不同年齡兒童思維活動質(zhì)的差異以及影響兒童智力的因素，進而提出了獨特的兒童智力階段性發(fā)展理論，引發(fā)了一場兒童智力觀的革命，雖然這一理論在很多方面目前也存在爭論，但正如一些心理學(xué)家指出：這是“迄今被創(chuàng)造出來的唯一完整系統(tǒng)的認知發(fā)展理論”。

　　２、理論的主要內(nèi)容：

　　皮亞杰將兒童從出生后到15歲智力的發(fā)展劃分為四個發(fā)展階段。分別是：感知運動階段（0歲到2歲）、前運算階段（約2歲到7歲）、具體運算階段（7歲到12、13歲）、形式運算階段（12歲到15歲）。因為學(xué)前幼兒是我們的研究對象，因此我主要論述感覺運動階段和前運算階段。

　　（１）感知運動階段：自出生至2歲左右，是智力發(fā)展的感知運動階段。在此階段的初期即新生兒時期，嬰兒所能做的只是為數(shù)不多的反射性動作。通過與周圍環(huán)境的感覺運動接觸，即通過他加以客體的行動和這些行動所產(chǎn)生的結(jié)果來認識世界，如果這個動作停止了，他的認識也就停止了。比如說，幼兒在數(shù)數(shù)時，是通過實物或手指進行的，如果他們不進行這個動作，就不能完成數(shù)數(shù)的活動。

　　（２）前運算階段：

　　與感知運動階段相比，前運算階段兒童的智慧在質(zhì)方面有了新的飛躍。在感知運動階段，兒童只能對當(dāng)前感覺到的事物施以實際的動作進思維，于階段中、晚期，形成物體永久性意識，并有了最早期的內(nèi)化動作。到前運算階段，物體永久性的意識鞏固了，動作大量內(nèi)化。隨著語言的快速發(fā)展及初步完善，兒童頻繁地借助表象符號（語言符號與象征符號）來代替外界事物，重視外部活動，兒童開始從具體動作中擺脫出來，憑借象征格式在頭腦里進行“表象性思維”，故這一階段又稱為表象思維階段。在前運算階段，兒童動作內(nèi)化具有重要意義。皮亞杰將前運算階段又劃出兩個分階段：前概念或象征思維階段和直覺思維階段。

　　①前概念或象征思維階段（2-4歲）：這一階段的產(chǎn)生標(biāo)志是兒童開始運用象征符號。兒童不僅會用實物作為符號，同時他們也會用語言來表征物體。比如說，在游戲時，兒童用小木凳當(dāng)汽車，用竹竿做馬，木凳和竹竿是符號，而汽車和馬則是符號象征的東西。即兒童已能夠?qū)⑦@二者聯(lián)起來，憑著符號對客觀事物加以象征化。

　　②直覺思維階段（4-7歲）這一階段是兒童智力由前概念思維向運算思維的過渡時期。此階段兒童思維的顯著特征是仍然缺乏守恒性和可逆性，但直覺思維開始由單維集中向二維集中過渡。守恒即將形成，運算思維就要到來。

　　前運算階段的兒童認識活動有以下幾個特點：①相對的具體性，借助于表象進行思維，還不能進行運算思維。②思維的不可逆性，缺乏守恒結(jié)構(gòu)。③自我中心性，兒童站在自己經(jīng)驗的中心，只有參照他自己才能理解事物，他認識不到他的思維過程，缺乏一般性。他的談話多半以自我為中心。④刻板性，表現(xiàn)為在思考眼前問題時，其注意力還不能轉(zhuǎn)移，還不善于分配；在概括事物性質(zhì)時缺乏等級的觀念。

　　3、教育的啟示：

　　通過認識了一系列的智力發(fā)展理論，幼兒教師在幼兒園活動中應(yīng)如何運用理論來指導(dǎo)實踐呢？

　　教師應(yīng)該首先了解皮亞杰的智力階段性發(fā)展理論，根據(jù)幼兒的不同年齡特點來設(shè)計活動。幼兒的思維發(fā)展是由直觀性向表象性發(fā)展，因此在活動中應(yīng)以操作活動為主。對于數(shù)學(xué)概念的獲得，皮亞杰說過：“假定兒童只是從教學(xué)中獲得數(shù)的觀念和其他數(shù)學(xué)概念，那是一個極大的誤解。相反，在相當(dāng)程度上，兒童是自己獨立地、自發(fā)地發(fā)展這些觀念和概念的。”兒童并不是學(xué)會算術(shù)，而是重新發(fā)明算術(shù)的。皮亞杰認為，“智慧自動作發(fā)端”[1]。因此，作為幼兒教師來說，在組織教學(xué)活動中，應(yīng)多提供給幼兒可操作的材料，并提供適宜的環(huán)境供幼兒擺弄玩具，從而激發(fā)幼兒的學(xué)習(xí)興趣，促進幼兒對知識地探索。在這里教師只是兒童學(xué)習(xí)的促進者，教師的作用是間接的。教師要尊重兒童學(xué)習(xí)的愿望，不應(yīng)該企圖將知識硬塞給兒童，而是介紹問題和對策，讓兒童自己主動地、自發(fā)地學(xué)習(xí)。

　　二、操作活動對于幼兒理解數(shù)學(xué)的意義

　　1、操作，可促進學(xué)生數(shù)學(xué)概念的形成。兒童認識規(guī)律是“感知——表象——概念”。擺弄操作材料能變幼兒被動地聽為主動地學(xué)，充分調(diào)動幼兒的各種感官參與教學(xué)活動，去感知大量直觀形象的事物，獲得感性知識，形成知識的表象，并誘發(fā)學(xué)生積極探索，從事物的表象中概括出事物的本質(zhì)特征，從而形成科學(xué)的概念。

　　２、操作，可培養(yǎng)幼兒發(fā)現(xiàn)知識的內(nèi)在聯(lián)系，形成良好的認知結(jié)構(gòu)等獲取知識的能力。操作玩具能使物質(zhì)的外部操作（物化）過渡到智力的內(nèi)部認識活動，從形象到表象再到抽象，促使認識內(nèi)化，便于幼兒形成良好的認知結(jié)構(gòu)。

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