在教育過程中，特別是幼兒教育過程中，教師是一個最為關鍵的因素。

　　在我國，由于包括研究取向和科研投入力度不足在內的種種因素的限制，1995年以前，我們關于幼兒教師行為的研究大多只限于經驗層面的探討，規范性與嚴謹性相對薄弱，主題與方式也大多局限于對上位的《幼兒園工作規程》及其他相關文獻中規定的教師“應是行為”做簡單的文字推導。20世紀90年代中期以后，基于對我國當時幼兒教育研究狀況的反思，加之受到國際上盛行的借鑒多學科的理論視野開展幼兒教育發展研究思路的影響，一些幼兒教育研究者逐漸撇開了對教師行為提供綱領性引導的習慣性做法，將興趣轉向了對現實中教師和兒童相互作用和相互影響的過程即師幼互動行為的研究上。這種立足于教育實際過程探討教師教育行為適宜與否的研究思路，不僅擴展了原有的相關研究范圍，也使我們對幼兒教育有了更多更深入的理解。特別是2001年9月《幼兒園教育指導綱要(試行)》(以下簡稱《綱要》)頒布以后，師幼互動問題受到了來自理論與實踐工作者們更多的重視。這種趨勢不僅可以從不斷見于各級幼教刊物中的相關主題的文章中得到印證，而且還有一個更為充分的數據支持：在“貫徹《綱要》行動計劃”的十五所試點幼兒園的自選研究課題中，有三分之一定位在對師幼互動行為的探討上面。各試點園遵循“行動計劃”提出的“回到基本元素去”的精神，都將“師幼互動”視為幼兒園教育的最基本要素。

　　師幼互動行為到底是指什么？它涉及哪些具體內容？在“貫徹《綱要》行動計劃”項目中，研究者們已經做了哪些嘗試，取得了哪些初步的成果？有哪些方面值得借鑒，哪些方面還有待于進一步探討？

　　一、師幼互動行為及其研究價值

　　作為專門的教育機構，一所幼兒園的存在是由物質層面、制度層面和人際層面的因素來支撐與表現的。師幼互動行為隸屬人際層面，指發生在幼兒園(或托兒所)內部的一線教師和孩子之間相互作用、相互影響的行為及過程。對于幼兒園的整體運行來說，物質、制度、人際三個方面的因素缺一不可，但是促使其職能得以發揮的最為關鍵的因素當首推人際因素。而在人際因素里，又以教師與幼兒之間的互動行為和關系狀態最能代表一所幼兒園的教學水平，最能促進或阻礙幼兒的發展。這一判斷的依據有三。其一，師幼互動行為自孩子進入幼兒園起開始，一直持續到孩子離開幼兒園為止，遍布于幼兒在園時段中的教學、游戲、生活等各場景。就此而言，孩子進入幼兒園接受教育的過程實際就是和教師產生互動行為的過程。其二，師幼互動行為是幼兒園教育活動中的核心要素，任何完美的教育理念、教育方案、教育目標與教育計劃都必須通過教師與幼兒之間的行為往來才能轉換為現實。其三，人際間互動行為的發生與進行意味著互動雙方對彼此行為意義的理解與建構，就此而言，教師與幼兒的任何一次互動都絕對不是語言或行為的簡單反應，而是可以被看做是幼兒教育有機整體的一個切片，既影響著兒童的發展、教師職責的履行，又折射著教師與孩子雙方對彼此最真實的看法，即教師的兒童觀和兒童的教師觀。拋開我國目前的相關研究還不夠完善的現狀不談，單就這三個方面來看，我們不難發現：師幼互動行為不僅是一個帶有“牽一發而動全局”的貢獻量極大的研究選題，而且是革新幼兒教育實踐的關鍵路徑之一。

　　根據參與主體的不同，一個幼兒園班級中師幼互動行為可以劃分為三種類別：教師與群體幼兒之間的互動、教師與小組幼兒之間的互動、教師與個體幼兒之間的互動；根據行為發生的場景與時段的不同，師幼互動行為又可以具體分為教學活動、游戲活動、生活活動中的師幼互動行為。不同類別的師幼互動過程中，互動主體雙方各自懷有的情景界定、角色認知、行為期待等行為內隱因素往往各有不同，外顯的行為特征也會因為互動的主題和內容而千差萬別。這一點使得我們在考察師幼互動行為的時候，難免會感到數據零散、內容龐雜、不容易理出脈絡，但是當我們對紛繁的行為做進一步的分析，就會發現，無論具體行為有怎樣大的多樣性、變化性，師幼互動行為中總有一些根本性、穩定性的因素存在，如互動的基本模式和互動雙方行為中所伴隨的情感特征。根據主體雙方的角色定位，師幼互動行為有兩種基本模式——傾斜模式(以互動進程中教師俯視幼兒、幼兒仰視教師為根本特征的互動)和平行模式(以互動過程中教師與幼兒站在同一水平線上，彼此平視對方為基本特征的互動)。互動中教師與幼兒的情感特征各有三種。教師方面：正向(教師指向幼兒的行為中帶有明顯的和藹、親切、友好、喜愛的傾向)，負向(教師的行為中帶有明顯的對幼兒的不滿、厭惡甚至憤恨、惱怒的傾向)，中性(教師指向幼兒的行為所伴隨的情感相對平淡，介于正向和負向之間)；幼兒方面：進取(幼兒指向教師的行為帶有明顯的大膽、不懼怕教師的傾向)，畏懼(幼兒在和教師進行互動時，明顯表現出膽怯、謹慎甚至懼怕的傾向)，平和(幼兒對教師懷有的情感介于進取和畏懼之間，自然而平靜)。這些帶有一定抽象性的穩定因素對于我們把握師幼互動行為的基本特征具有非常重要的價值。我們在進行師幼互動行為研究的過程中，必須既要關注教師與幼兒的具體行為，又要善于抽取并分析零散行為背后的本質。

　　二、我國師幼互動行為的總體特征

　　根據筆者已有的研究結果，并借鑒“貫徹《綱要》行動計劃”中的五所試點幼兒園——浙江省省級機關北山幼兒園、遼寧省沈陽市和平區南寧幼兒園、云南省昆明市第一幼兒園、貴州省貴陽市第五幼兒園、福建省福州市兒童學園在確立各自研究課題方案時對本園選題所做的分析與說明，可歸納出我國目前師幼互動行為五方面的總體特征。其一，引發師幼互動行為的動因以事務型為主，教師與幼兒單純的情感型互動很少發生。教師在和幼兒互動時，最關注的是自己各種教育行為意圖的實現與否，而很少顧及幼兒的情感表達與需要。其二，教師指向幼兒的行為中所附帶的情感特征以負向和中性為主，對幼兒表示出積極贊許、喜愛的正向情感出現比例最少；幼兒指向教師的行為伴隨的情感特征以畏懼和平和最為多見，積極進取型的情感特征出現比例最少。其三，師幼互動行為的主要內容側重于固有知識的傳遞與學習，既存規則與規范的強化、遵守與維護。盡管常常會因為孩子思維的活躍性特征而滋生出一些與固有知識關聯不強卻符合孩子興趣特點的行為內容，但教師大多并不理會，很少會因之而生成互動主題。其四，師幼互動行為以傾斜模式為主，平行模式的師幼互動行為發生幾率不高，表明師幼互動過程中教師始終是一個絕對的權威。其五，教師指向幼兒的行為帶有高度控制、高度約束的性質，幼兒指向教師的行為帶有高度服從、高度依賴的性質，這一方面印證了教師絕對權威的地位，另一方面也標示了孩子在接受教育過程中所處的被動狀態。

　　由于上述特征的存在，幼兒的諸多社會心理需要如對尊重、對新體驗、對被贊揚與被認可的需要，無法得到適當的滿足；幼兒自由活動的時間與空間受到過度的限制，主動性得不到發揮，不符合教師行為期待的創造性行為被束縛；偏離于幼兒和諧發展的心態與社會性行為，比如借助監督并報告同伴的違規行為來證明自己的正確與有價值、值得被教師喜歡和表揚等，不斷滋長并被強化等。這些負功能的普遍存在使現實中的幼兒教育不僅在某些方面和促進幼兒和諧發展的教養目標與新的《綱要》所描繪的我國幼兒教育實踐的美好藍圖相去甚遠，而且在一定程度上甚至是在阻礙或誤導兒童的發展。要想把《綱要》的精神落到實處，要想從根本上提升我國的幼兒園教育質量，要想讓每一個人園幼兒都能獲得最適宜他們發展的幫助與促進，關鍵的一個步驟就是必須要采取切實而有效的行動來改變現實的師幼互動中不利于幼兒發展的環節。

　　三、探尋理想師幼互動行為的行動研究

　　因為師幼互動行為是幼兒教育過程最為核心的一個環節，在幼兒教育機構發生的空間范圍廣、時間跨度大，幼兒園內部與之存在或緊密或舒松關聯的因素也有很多，粗略地做個歸納，便可以羅列出包括教師的兒童觀、教育觀，教師對幼兒行為的領悟與判斷能力，幼兒園以及上級主管部門對教師的評估體系，教師和園長、同行之間的人際互動狀態，教師個人的情緒狀態，幼兒園整體的人際環境，幼兒班級的活動空間，幼兒的人數與教師的比例，幼兒園內習慣的作息安排，幼兒在幼兒園一日生活中的不同活動間的轉換與銜接，教師對幼兒發展狀況的評估模式與具體方法等若干項內容。選取其中的任何一項進行深入探討，都會對理想師幼互動行為的構建產生積極的推動作用。目前，“貫徹《綱要》行動計劃”各試點園涉獵的選項有：從改善師幼互動環境人手，針對“因地制宜創設與教育相適應的良好環境，讓孩子真正成為環境的主人”方面所做的嘗試(貴陽市第五幼兒園)；將著眼點定位于教師在師幼互動行為中的親身經歷，借助教師自身對行為的反思來增進教師的自我理解與判斷，進而調試自己的行為與情感方式、促進幼兒主動性的發揮(沈陽市和平區南寧幼兒園)；強調通過提升教師對幼兒行為的觀察能力，增強教師對幼兒心理需要的理解力、對每個幼兒的特點以及幼兒之間行為與性格特征方面差異性的認識，來尋找促成適宜的教師行為的具體方式(浙江省省級機關北山幼兒園)；借助“確立幼兒園主題教育目標與幼兒發展評估體系”，來改變教師原有的不利于幼兒的教育行為(海口市機關幼兒園)；從關注教學、游戲、生活等不同類型活動中具體的師幼互動行為人手，尋求創建貫穿于幼兒園一日活動中的綜合性的積極的師幼互動行為(福州市兒童學園)等。各幼兒園經過近一年的摸索，均取得了很大進展，一些園已經形成了很多文字性的研究成果。

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