有人把教師比喻為“演員”，有人把教師比喻為“導演”，也有人把教師比喻為“編劇”。當人們意識到單一的演藝角色，不能代表教師的形象時，于是又有人說：教師=“演員”+“導演”+“編劇”。乍看起來，這些比喻頗有藝術色彩，也有一定道理。稍加分析就會發現，這些比喻既有悖于新的課程理念，也不符合教學活動與人的發展的客觀規律。

　　教師是“編劇”嗎

　　將教師形象地比喻為編劇，主要是指教師要進行教學設計。有人甚至將教學設計和編劇創作的劇情作了一個對比：復習導入（序幕）—傳授新知（情節發展）—課堂討論（劇情高潮）—概括總結（結局）。乍看起來，教學設計和編劇藝術有某種相通之處。的確，教學設計是一門藝術。然而，教學設計的藝術與編劇的藝術是不能同日而語的。

　　編劇的目的是追求劇情達到的效果，為了劇情的效果，規范著各種角色在故事情節中的行為。教師的職責是追求學生發展的教學效果，為了學生的發展，可以在課堂上改變原來的設計，使教學環節發生變化，甚至是始料不及的變化。

　　一位教師在執教魯迅小說《祝�！窌r，原設計以“祥林嫂之死誰是兇手”為題，讓學生回答：魯四老爺不是兇手，四嬸不是兇手，柳媽不是兇手……最后得出“封建禮教是真正兇手”的結論。然而，第一個學生站起來就說“祥林嫂是自殺的，不存在兇手問題”。按照“教學設計是編劇”的說法，教師就會把答案說出來，以便學生掌握“知識”，或者換一個學生發言，說不出來，再換一個學生……而這位具有新課程理念的教師，卻請那位學生走上講臺，擺事實，講道理。讓其他學生發表不同意見，展開討論。學生們在交流中思考，在思考中爭辯，在爭辯中得出結論，取得了良好的教學效果。如果按照教師預先設計的“劇本”進行教學，會是什么樣的結果呢？

　　可見，編劇的創作和教師的教學設計是不能劃等號的。編劇創作的作品，是在演出之前定稿的。教師的教學設計只是一個“素材”，在教學過程中才能進行真正的創作，而且是和學生一起集體創作。不能定稿，也無法定稿。“教師是編劇”這種說法，似乎用于“應試”教育下的教學設計比較貼切。教師拿著設計好的“劇本”--教案，在課堂上亦步亦趨地按招教案上的設計進行。一節課提問幾個問題，幾個學生回答；講解幾個問題，需要多少時間；出幾道練習題，布置幾題作業……學生被“設計”地規規矩矩、老老實實。學生的潛能被壓抑了，學生的個性被束縛了。這就是那種“教師=編劇”帶來的“教學效果”，以及那種”教學效果”留給我們的深沉思索。

　　新的課程倡導以人為本，以學生的發展為本。教師不應該做編劇，也不能再做編劇。只能把教學設計的“劇本”—備課本，當作一個“草稿”，當作一個材料，當作一個“引子”，開展教學活動。

　　所以，教師之于編劇而言，不是編完一個劇目之后，再去編又一個劇目；而是對一個“劇目”進行持續不斷的再創作—為了學生的發展。

　　教師是“導演”嗎

　　把教師稱之為“導演”，應該說在一定時期內，提升了教師的“藝術品位”。相對于“灌輸式”的“教書匠”而言，“導演”的角色更有內涵，更有詩意。這在教育的發展中，可以說是一種進步。在進步的過程中，我們擯棄了“滿堂灌”的教學方式，注重了教學中的“導”字。指導、引導、誘導學生“夯實雙基”，“突出重點”，“突破難點”，取得了一定的教學效果。曾幾何時，一些善于“引導”的名師出現，在我們心目中，不亞于導演。名師的那種在課堂上的組織、指揮、引導、協調和控制，幾乎天衣無縫，令人贊佩。可是，在基礎教育課程改革的今天，用新的教育理念加以重新審視，教師和導演是不能相提并論的。

　　其一，導演是從對作品的理解出發的，在執導過程中，處于支配地位，權威地位。演員處于被支配的服從地位。我們時�？吹脚臄z電影時的鏡頭：如果一個演員沒有按照導演的意圖表演，就會一次又一次地試鏡。而教師決不可以做一個支配者，讓學生服從。更不能讓學生在課堂上一遍又一遍地“試鏡”。新的課程倡導師生在課堂上平等交流，唯有平等才能營造民主的氛圍，使交流更加深入；也才能激活思維，讓學生在獲取知識的同時，增強能力，提高素質。、

　　其二，導演是根據需要精心挑選演員的，是根據劇情中的角色，確定誰是主角，誰是配角的。而教師在課堂上面對的是幾十名個性化的學生，既不可能也不必要安排誰是主角，誰是配角。新課程倡導自主、合作、探究的教學方式。在這種教學方式中，不僅要注重知識和能力，還要注重過程和方法。事實上，在教學過程中，常常是學生做“導演”。因此，“導演”不是教師的專利。

　　其三，導演在執導電影或戲劇時，其導演意圖是劇本規定的，在排演達到了預期的效果后，才公演的。而教師的教學意圖是學生的發展，其教學的具體行為是不能確定的。教師執教的每一節課，都是一個新的“作品”，無法在排練成功之后，再去上課。新的課程不僅重視了預成性課程，也重視了生成性課程。師生在教學過程中互相啟發，可以生成新的知識和能力。這是教師當“導演”，達不到的教學效果。

　　在一節小學五年級《只有一個地球》的語文課上，當討論到課文中“人能不能移居到其它星球”話題的時候，老師讓學生用查到的資料，證明自己的觀點和想法。甲學生說：人不能到火星上居住，因為那里溫度太低，零下80度。乙學生說：人不能到月球上生活，因為那里沒有空氣。丙學生等說：人也不能移居到水星、木星、土星上去……老師總結道：同學們用大量資料說明了人類不能移居到外星上生活，可見，保護地球就是保護我們自己的家園。話剛落音，丁學生一邊舉手一邊叫著“老師”站了起來，“我有不同想法”。丁學生說：隨著科學的發展，我們可以乘坐飛船到外星上去居住。這時候，課堂里哄了起來：“我不同意”，“我也不同意”……持不同觀點的同學紛紛站了起來，以不同的理由駁斥了丁學生的觀點。出人意料的是，丁學生又站了起來：“今天來了這么多專家和領導聽課，請你們幫我一把吧”！老師看了看丁學生和聽課的人：“你想請專家幫忙”？一位聽課者站了起來，支持了丁學生的觀點。老師激動得笑出了聲來：“哎喲，我也想會有這么一天的。同學們這種探索的精神，不與我茍同的精神，是值得我學習的”。

　　在這節課上，究竟誰是導演呢？而且，學生的“導演”比之于教師，更新穎、更精彩。這位教師服從了學生的“導演”，取得了意想不到的教學效果。如果教師一味兒地堅持“導演”下去，就會回到“一言堂”的老路上去。

　　教師是“演員”嗎

　　說教師是“演員”，在某種程度上，在特定的情境中，也有積極的一面。尤其是在傳統的、沉悶的課堂氣氛中，教師的“表演”可以在一定程度上喚起學生的注意力，觀看教師的“節目”。一節課下來，學生多少能看出一些門道，知道教師表演出彩的“戲眼”，記住“知識點”。

　　然而，教師的表演即使有效，也極其有限。首先，教師在臺上當演員，學生都成了觀眾。學生在臺下當觀眾，能學到多少知識？其次，教師依靠“表演”去調動學生的積極性，其有效度也是可想而知的。因為，在課堂上缺少交流，無法深入學生的內心世界。我們不會否認：曾經有過教師在臺上“表演”，被臺下的鼾聲打斷的事實吧。再次，教師當“演員”，在課堂上進行“表演”，豈不成了虛情假意的角色。虛情假意是為人師者的大忌。所以，教師不能在課堂上“表演”，而應該真情地投入。

　　新的課程需要教師從講臺上走下來，與學生合作。在合作中探究，在探究中體驗。讓學生在體驗中增長知識和能力；在增長知識和能力的同時，學會分析問題、解決問題的方法；在分析和解決問題的過程中，升華個體的情感、態度和價值觀。

　　在一節語文課上，一個學生朗讀自己的作文時，由于“口吃”，課堂上出現了尷尬的局面。開始是滿堂哄笑，繼之是一片沉寂，那個“口吃”的學生不再朗讀了。如果教師按照一般的方法處理，就會換一個學生朗讀。而這位老師別出心裁地說道：“既然他不習慣于在眾目睽睽之下朗讀，那同學們就趴在桌子上，只用耳朵聽吧”。教師也走到教室最后，面對墻壁站著。這時朗讀聲又響起來，越讀越流暢了，越讀越精彩了，課堂上響起了一陣熱烈的掌聲……不僅取得了良好的教學效果，還培養了學生的自信心。在這樣的課堂上，誰是“演員”？恐怕難以說清楚，也沒有必要說清楚。因為，課堂上本來就不存在“演員”的問題，也不存在“表演”的問題。教師和學生共同投入到動態的教學活動中，怎么去當“演員”呢。

　　新的課程倡導教師與學生共同成長，為師生的發展預設了廣闊的空間。在這個空間里，教師和學生一起探究未知世界。在探究活動中，是不可能有角色定位的。因此，教師不是“演員”，不是要扮演什么“角色”，而是“角色”的原型。

　　還有一種說法是：教師=“演員“+“導演”+“編劇”，似乎更有道理，也更加荒謬。且不說不是同類項能不能相加的簡單算術，即使能夠相加，也屬畫蛇添足。試想，教師集三個角色于一身，豈不等于自編、自導、自演了嗎？學生都做什么了？

　　教師應該是，也只能是——學生發展的促進者。

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