在幼兒園開展生活化科學活動的實踐研究

　　生活化科學活動是指以幼兒的生活及周圍環境為基礎，鼓勵幼兒在真實的情境中多元感知、親身體驗、主動探究，支架幼兒在感受周圍世界神奇的過程中體驗科學的無處不在，發展科學探究的態度、方法與精神，培養幼兒初步的科學素養。實踐中我們發現，源于幼兒生活的科學教育是有生命感的，因為它們貼近幼兒生活，所以能夠引發幼兒的互動與共鳴，激發幼兒的探究愿望，從而使幼兒有意義探究行為的發生成為可能，使幼兒科學教育真正服務于兒童科學素養的發展：培養幼兒良好的科學態度和科學情感，培養幼兒掌握基本的科學知識技能，以及培養幼兒嘗試用科學的態度對待生活。

　　我園在“十二五”期間展開為期三年多的“在幼兒園開展生活化科學活動的實踐研究”，老師們更新了科學教育的觀念，能夠以科學素養的培養為中心，注重幼兒科學情感、態度、方法以及探究能力的發展，聚焦幼兒生活，做幼兒探究的觀察者、支持者和引導者。我們初步探索形成在幼兒園實施生活化科學活動的路徑：“主題”形式支持科學活動實效開展；“Z形”結構圖支持科學經驗主動建構；“樂玩”活動助推科學內容多元延展。

　　“主題”支持生活化科學活動實效開展

　　生活化科學活動立足于幼兒生活，追隨幼兒對身邊事物或現象的好奇與興趣，伴隨幼兒不斷產生的探究問題與愿望，生成一系列由淺入深，具有連貫性、整體性、層次性、發展性的探究活動。

　　1.生活化科學活動主題特點：系統與靈活

　　系統性的主題，支持幼兒從一個內容開始探究，隨著幼兒探究興趣的延伸、探究行為的深入以及探究經驗的積累，科學認知、方法和技能隨之螺旋式上升。比如大班幼兒秋天撿拾收集不同葉子時對葉子“為什么變黃”“為什么會掉落”等產生了好奇，在了解葉子的一生時又產生了許多關于葉子的問題。于是老師抓住幼兒對“葉子”的探索愿望，和幼兒一起走進“葉子的秘密”，在主題探究經驗豐滿的同時，豐富著幼兒對“植物”及“生命”的認識。

　　基于幼兒需要和教師核心經驗引領，主題開展也體現靈活性。縱觀生活化科學活動主題，展開方式呈現五種類型。

　　對一個內容的多個疑問進行探究形成的系列活動，如“有趣的鏡子”：鏡子是用什么做的?這些地方(汽車、電梯、馬路等)的鏡子都有什么用?能照出我的都是鏡子嗎?為什么不同的鏡子會照出不一樣的我……

　　對事物的變化過程進行連續研究形成的系列活動，如“蠶寶寶變身記”：圓圓黑黑的卵一出生的蠶寶寶一蠶寶寶的食物一蠶寶寶變白了一蠶寶寶的便便一蠶寶寶蛻皮一蠶寶寶翻滾一蠶寶寶的新房“結繭”→蠶寶寶破繭而出變飛蛾……

　　對物體多個特性展開多角度研究形成的系列活動，如“有用的磁鐵”：磁鐵能吸引一些物體，不同的磁鐵有不同的磁力，磁鐵能隔著一些材料吸引物體，磁鐵能磁化另外一些物體，磁鐵的兩端磁力最佳……

　　因某個內容引發的設計制作愿望形成的系列活動，如“霧霾大作戰”：霧霾是什么，為什么我們都怕它一顯微鏡下的霧霾，原來霧霾是很小很小的顆粒一我們必須保護自己，設計防霧霾用品……

　　為獲取某類知識而收集分享形成的系列活動，如“恐龍世界”：恐龍食性、恐龍生活習性、恐龍生長繁殖、恐龍化石研究……

　　在生活化科學活動中，教師要隨時捕捉幼兒的興趣點并判斷，熟悉幼兒已有和最近發展區的科學核心經驗，伴隨幼兒的探究豐富活動內容，跟隨幼兒的需要引領活動拓展，從而生成靈活多樣的探究活動。

　　2．生活化科學活動主題的生成：幼兒需要與教師支架

　　在孩子身邊經常會聽到他們各種各樣的問題，其中不乏科學問題。比如，為什么霧霾天要戴口罩?為什么衣服晾一晾就干了?為什么鏡子里有我?為什么脫衣服時有噼啪的聲音……在研究中，我們深刻感受到，讓幼兒感興趣的內容正是與他們生活緊密相連的。教師需要把握生活中的科學教育契機，珍視幼兒寶貴的好奇心與探究愿望，在幼兒主動的探究中支架幼兒科學經驗的建構以及促進科學思維的發展。例如，植物角養了幾只小烏龜，孩子們對小烏龜很上心，給小烏龜喂食，觀看小烏龜在玻璃缸中爬上爬下。這天，有小朋友發現烏龜缸內出現了一片白色的鱗甲，其他小朋友聽到后紛紛跑過去七嘴八舌地討論起來。這一“烏龜換殼”現象引起孩子們的關注與探究愿望，動物換殼、脫皮等相關活動被激活，“換新衣的小動物”由此拉開序幕。

　　傾聽幼兒之間的對話和討論、追蹤他們的探究行為、探討幼兒的疑惑來捕捉和發現孩子的興趣，從而生成主題，是比較常見的主題生成策略。此外，幼兒的原有科學經驗也是促進主題生成的重要資源，這時，教師可以“將錯就錯"“善于用錯”“因勢利導”。例如，神舟十一號宇宙飛船發射后，大班幼兒非常關注并展開了討論，關于宇宙飛船的主題自然而然生成，在飛船、宇宙、星空的探索認知中形成了太空主題。有一天，子桓說：“我的宇宙飛船要飛到月亮上去，月亮會發光，很漂亮。”這反映了子桓對于月亮本身不發光這一科學知識的錯誤認知。教師順勢和子桓展開討論。沒想到班里其他孩子也興趣盎然。于是，在原有的主題下，又開展了“月球探秘”的主題活動。

　　“Z形”結構圖支持科學經驗主動建構

　　主題下活動內容的豐富與豐滿是伴隨幼兒探究不斷實現的。在這個過程中，“Z形”結構圖是教師支持主題開展的方法之一。“Z型”是像河水一樣流動著的過程，幼兒和教師在這一過程中不斷相互作用、相互促進，這一過程具有階段性，每一個階段又分成若干個重要步驟，即“Z型”機制：關注——識別——回應——探究——發現——支架。教師以幼兒的興趣行為為起點(關注)，通過對幼兒行為的分析、解釋和評價，進而識別幼兒目前所處的發展階段(識別)，通過回應、探究、發現為兒童搭建“腳手架”，并支持兒童向下一個發展階段邁進(支架)。“Z型”是一個不斷循環的過程，從一個階段的“關注——識別——回應——探究——發現——支架”到下一個階段的“關注——識別——回應——探究——發現——支架”，引導幼兒不斷豐富科學學習經驗，最終促進了兒童科學素養的提升。

　　以中二班開展的主題活動“風”為例。幼兒在戶外活動時對“風”產生了興趣，教師關注并進一步識別和確認幼兒的興趣，鼓勵孩子們用看、聽、感受等多種方式感知風；隨后，教師通過提問的方式回應幼兒，為生成后續科學活動奠定基礎，請幼兒嘗試證明風的存在；幼兒用各種各樣的方式探究，尋找各種材料證明風的存在，如紙片、氣球、紗巾、花穗等；探究后，幼兒形成了關于風的新發現，即較輕的材料在風的作用下會飛起來、飄起來；基于幼兒的這一發現，教師支架幼兒進入到下一輪的“Z型”活動中。幼兒關于“風使物體飄起來”的發現，也成為這一輪活動的起點。幼兒發現風有力量，教師在關注、識別出這一探究點的基礎上，鼓勵幼兒嘗試感知風力的大�。粚τ谟變翰煌�的感受方式，教師再次通過提問回應幼兒，請幼兒思考“如何辨別風力的大小”；幼兒進入實際操作探究環節，觀察不同等級的風作用于人和樹，使之發生的變化，制作風速儀等；探究活動過程中，孩子們發現了“風有不同的方向”；基于幼兒的發現和成果，教師支架幼兒進入到關于“風向”的探究活動中。之后又延伸到風給人們帶來了什么、了解風的利弊、風的多種用途、利用風的原理制作玩具、多種方法制造風等等一系列活動。“Z型”不斷延伸，孩子們在親身觀察和實際探究中，隨時記錄、分享、補充自己的發現，形成對風的認識，充分感受了不同風力作用下的各種現象，認識到風是有力量的、有方向，且風力風速是變化的。

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