幼兒園繪本教學中的若干問題

　　繪本作為幼兒人生的第一本以及將陪伴他們一生的書，不僅深受幼兒和家長喜愛，成為家庭早期閱讀的首推書目，同時也受到眾多幼兒園教師的青睞，成為幼兒園語言活動、早期閱讀活動中的優(yōu)秀素材。而在繪本教學大行其道的今天，我們不難發(fā)現(xiàn)，很多幼兒園在開展繪本教學時仍存在諸多問題，甚至有盲目“超耐髦”“隨大流”的跟風嫌疑。本文基于筆者對當前部分幼兒園教師組織開展的繪本教學活動的實況分析，總結了目前幼兒園繪本教學中存在的若干問題。

　　一、對繪本的理解存在概念混淆現(xiàn)象

　　實踐中，許多教師對繪本這個概念的理解還比較模糊，常常以“說不清楚”“沒什么區(qū)別，都一樣吧”或者“繪本就是圖畫書、讀物”等來回答。筆者通過查閱文獻可以發(fā)現(xiàn)，“繪本”又稱“圖畫書”，英文稱為“picture book”。“繪本”一詞實際上是舶來品，是引自日本和中國臺灣地區(qū)大部分學者的叫法。而在中國絕大部分讀者的觀念中等同于“繪本”的概念就是我們通常所說的“圖畫書”。但完全將繪本與圖畫書等同起來又稍顯牽強，因為我們通常所說的圖畫書概念寬泛，包容性強，種類繁多，比如嬰兒書、字母書、數(shù)數(shù)書、概念書都可歸為圖畫書的范疇。但是這些認知類的圖畫書形式單一、畫面簡單、教育意味濃厚，與繪本以帶給幼兒快樂感動、愉悅心靈的最終目的相違背。即使與“繪本"較為相近的插圖書、動畫書、漫畫書、小人書等圖畫書，在某些層面上也與“繪本”存在本質區(qū)別。所以有學者提出，“繪本”實際上是“圖畫故事書”——“picture story b00k”——“一種專為兒童設計，依靠一連串圖畫和為數(shù)不多的文字結合，或者完全沒有文字，全靠圖畫來傳遞信息、講故事的圖書。”量

　　繪本之所以叫繪本，體現(xiàn)在一個“繪”字，而“繪”就是“繪畫”。由此可見，繪本更注重其圖畫表達，具有看圖就能明自故事的主體敘述性。這不僅符合幼兒喜歡直觀、形象、具體的思維發(fā)展特點，更彌補了幼兒識字經(jīng)驗不足的缺陷。但絕大部分教師因其自身對繪本的認識不夠深入透徹，在開展繪本教學時，不善于挖掘和利用繪本中的圖畫價值，過多地關注繪本中的語言文字或是只把繪本當成講故事的工具，這種避重就輕的做法反而使繪本教學的效果大打折扣。

　　繪本的主要敘述載體是圖畫而不是文字，所以繪本中的文字大多較為簡短且重復，實在不是培養(yǎng)幼兒識字的最佳材料。幼兒的成長發(fā)展更多來自于對繪本中圖畫的欣賞與感悟。很多時候幼兒只通過閱讀繪本中少許的文字，并不能完全感受和理解繪本中所蘊含的寓意。比如經(jīng)典繪本《母雞蘿絲去散步》，文字故事表述的是：“母雞蘿絲出門去散步，她走過院子、繞過池塘、越過千草垛、經(jīng)過磨坊、穿過柵欄、鉆過蜂箱，然后回到雞舍，正巧趕上吃飯。”幾句平淡無奇的話就概括了整個故事。但令人意想不到的是，畫面中的母雞根本不是一個人去散步，她后面緊跟著一個想吃掉她的狡猾狐貍。剛開始幼兒在看畫面的時候可能會為母雞蘿絲擔心，但狐貍接二連三地遇到倒霉事卻讓幼兒開懷大笑。這些都是文字里沒有講到的，如果只讀故事，幼兒肯定會覺得這個故事索然無味，但好在明快跳躍、故事性強的畫面增加了故事的趣味性，使幼兒一看就愛不釋手。

　　三、片面地將繪本教學等同于講故事

　　大多數(shù)教師認為，繪本教學不就是給幼兒講故事嗎?因此在繪本教學中，我們總是能看到這樣一種現(xiàn)象，活動一開始，教師上來便說：“小朋友們，今天老師給你們帶來了一個很特別的故事，故事的名字叫……”隨后，教師就開始把整個故事從頭到尾讀一遍，讓幼兒熟悉其大意，然后就著故事的內(nèi)容向幼兒提問和討論。最后，教師通常是引導幼兒再復述一遍故事，或總結一下故事主題，整個繪本教學過程就結束了。

　　不可否認的是，講故事是繪本教學非常重要的手段，因為任何形式的繪本教學都需要建立在幼兒理解故事的基礎上，但切記講故事不是繪本教學的全部，繪本教學不等于講故事教學。這種將繪本教學等同于講故事的做法，往往會使幼兒在活動中處于被動接受的狀態(tài)，幼兒的任務只是跟著老師的思路走，只是負責聽或回答問題，根本沒有自我探索和發(fā)現(xiàn)的機會，最終使幼兒失去對繪本閱讀的興趣，同時繪本各方面的價值也很難被有效挖掘。

　　四、教師提問過度且無效問題多

　　在幼兒園的繪本教學中，教師最多采用的教學方法就是提問和討論，甚至還經(jīng)常出現(xiàn)一問到底的現(xiàn)象。很多教師從繪本的封面就開始提問，直到活動結束合上書，還有一大堆問題等著詢問幼兒。“這本書有趣嗎?”“什么地方有趣?”“你最喜歡哪幅畫面?”“你能簡單說說這本書都講了些什么嗎?”……一連串的枯燥問題不僅弱化了幼兒的探索興趣，使活動成為幼兒被動的接受過程，還束縛了幼兒對繪本的創(chuàng)造性理解。但“只讀不問”或讓幼兒自己感悟主題的方法更適合于故事簡明、主題單純的繪本，大多數(shù)內(nèi)容豐富、意蘊深刻的繪本借助提問是有必要的，只是教師要精簡提問，問題要少而精，合理控制提問的深度、數(shù)量和發(fā)問頻率，避免過多采用預設問題。

　　同時，教師還應減少過多無效的提問，如某位教師在開展《小鯨游大海》的繪本教學活動時，利用封面向幼兒提問：“小朋友們看一看，五顏六色的封面上你想到了什么?”教師和幼兒就這個問題討論了約五分鐘未果，奇怪的是在接下來的整個活動中這個問題再也沒有被提及。這種耗時且毫無意義的問題教師應該堅決避免，應努力使自己的提問變成與幼兒之間愉悅輕松的互動，切勿讓幼兒感到活動像是枯燥的上課，降低幼兒對問答的心理壓力和負面情緒反應。

　　五、教師的主觀干預與控制過度

　　很多教師喜歡帶著“教育使命”來組織繪本教學，目的是讓幼兒多識幾個字或明白一些道理。這種“功利化”的教育傾向就使得教師在教學過程中主觀干預、控制較多，過于偏重自己的感覺和印象，對幼兒進行認知層面的意義開發(fā)和挖掘，從而忽視了幼兒在閱讀過程中的主體探索、感受、需要和反應。一方面教師在繪本教學中總是講讀過多，且常常根據(jù)自己對情節(jié)、人物的理解去處理講讀過程，講讀時喜歡牽著幼兒的鼻子走，很少預留給幼兒自我探索和發(fā)現(xiàn)的機會。另一方面，教師在提問和組織幼兒討論時，如果有幼兒的回答超出預設答案范圍之外，教師總是努力地把幼兒往自己預設好的“軌道”拽，不管幼兒的答案和想法多新穎、多有創(chuàng)意，只要不符合問題要求的，往往都會被忽略不計。整個活動，幼兒都是被老師“牽著鼻子”走，毫無主體性可言。

　　總體而言，繪本意蘊深刻、價值多元，在開展繪本教學之前教師需深入研讀和挖掘，而不只是一味地把它當成講故事或是早期閱讀和識字的工具。教師應努力避免“功利化”“功能化”“認知化”“模式化”“問答化”等不良教學傾向。應盡力使自己的繪本教學做到感受多一點，問題少一點；體驗多一點，講授少一點；趣味多一點，枯燥少一點；欣賞多一點，要求少一點。同時開展精彩紛呈的延伸活動，讓幼兒在快樂感動中獲得知情意行的和諧發(fā)展。

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