從“墻面”到“地方”

　　墻，既形成了空間，又區隔著空間。所謂居所，是各種墻壁的圍合。同時，墻面也承載著意義和經驗：模糊的黑白照片，斑駁的木窗，使空間停留在了久遠的記憶里；一把落著灰塵的吉他，幾個廢舊的車牌，再加上幾張旅行的照片，陳述了一段荒野中的故事；而領袖的畫像，紅色的宣傳標語，傳達著一種凌駕于個人體驗和日常生活之上的話語……

　　人文地理學家段義孚在他著名的《經驗透視中的空間和地方》一書中這樣描述：空間是開廣的，地方是穩定的；空間是自由的，地方是安全的；空間是客觀的，地方是經驗的。當“空間”被賦予種種意義，它就成了“地方”。事實上，墻面從來不是孤立存在的，它是“地方”的組成部分，是構成“地方”的一個要素。在幼兒園活動室里有各種各樣的“地方”：搭積木的地方，洗手的地方，畫畫的地方，午睡的地方，教師組織集體教學的地方……這是幼兒最樸素的空間經驗。成人同樣具有這樣的經驗，比如，我們對一個城市的認知也是這樣的：居住的地方，散步的地方，有美食的地方，看電影的地方……這些關于“地方”的經驗才真正激發、引導和構建了一個人后來的活動和行為。

　　每個地方都充滿著信息，有的是直接的，有的是間接的，它們都在傳達意義。比如，貼在墻上的小笑話告訴我們不必正襟危坐，柔軟的沙發告訴我們可以盡情放松。在幼兒園活動室里，低矮的柜子告訴幼兒“快來打開我”，玻璃杯告訴幼兒“容易碎，要小心”，籃子里的枯葉和松果告訴幼兒“秋天來了”，而厚重的、蓋著黑色絲絨布的鋼琴告訴幼兒“這是老師的地方，別動我”。我們希望某個空間成為孩子心目中的某個地方，就要通過合適的方式把信息傳遞給他們。

　　如果空間里充斥著語義不明的符號，就會給人的活動帶來困擾。我在一些幼兒園里屢次感受到這樣的困擾：角色扮演區的墻面上貼著幼兒園的消防小貼士；積木建構區的墻面上貼著厚厚一沓天氣情況調查表；在一個整體“畫框”里，左半邊展示的是“爸爸的領帶”，右半邊展示的是“冬天的雪”；而教師在集體教學活動中“發號施令”時背靠著的那面墻被設計成了“主題墻”……讓我們把自己當作一個孩子，設想一下：當我們走進這樣一個空間，我們會怎樣理解它?我們能否明確這是做什么事情的地方?我們能否明白教師對我們的期待?這種期待是否和我們自己的需要不謀而合?

　　孩子為什么不愿意在主題墻邊停留?如何才能設計出讓孩子流連忘返的主題墻?其實我很難直接回答這個問題。案例中給出的這些信息，讓我看到了一個非常注重環境因素的教師，她希望孩子能從中回顧、學習、成長，同時也讓我感覺到我們還需要思考和探討如下一些超越“主題墻”本身的問題。

　　一、從關注“墻面”到關注“地方”

　　“地方”是一個日常生活概念，它是經驗的聚集地，發生著種種活動和行為。我們期待幼兒園成為一個什么樣的地方呢?劃分的各個區域又是什么樣的地方呢?“墻面”和“地方”是否形成了一個意義的整體?

　　擁有這樣的觀念，我們就不會將環境設計僅僅等同于墻面設計，而是將其與材料、活動聯系起來，以一種更開闊和綜合的思路考慮問題。“這是一個什么樣的地方”的問題應先于“墻面如何布置”的問題。學前教育理論中從來沒有“主題墻對兒童的學習和發展具有重要價值”這樣的表述，而是認為“環境”對兒童的發展具有重要的價值。

　　我們對活動室空間有著清晰的“地方感”嗎?哪里是孩子說悄悄話的地方?哪里是孩子畫畫、做手工的地方?哪里是孩子看書的地方?哪里是孩子唱歌跳舞的地方?明確了各個地方，我們再考慮：這些地方的墻面、地面、天花板、材料、光線等適合他們進行這些活動嗎?能促使這些活動向社會文化所認同和鼓勵的方向發展嗎?

　　比如，在“下雨的日子”的主題活動中，活動室可以成為一個探究雨水的地方，一個表達雨天經驗的地方，一個探討有關雨季大家如何共同生活的地方……而哪些環境因素和材料有助于我們的活動室成為這樣的地方呢?如果我們希望孩子深入探討“雨水去哪兒了”，我們可能需要讓孩子用瓶罐收集雨水，可能需要提供各種材料讓孩子來做滲水性實驗，可能需要引導孩子意識到街道上窖井蓋和下水管道的存在，可能需要提供一些管道讓孩子來觀察水的流向，可能需要暗示一些避雨的方法。在這些活動中，有的材料需要放在工作臺上，有的圖片需要貼在墻上，有的問題及其解答可以用圖文結合的方式表述，有的作品和記錄則可以擱在柜邊隨時分享。這就是一個探究雨水的地方。同理，如果我們希望孩子充分表達對雨天的體驗和想象，就可以在美工區投放合適的顏料、畫筆以及大師的相關作品；也可以在閱讀區增加有關雨天故事的圖畫書和掛圖，將孩子自己編的雨天故事也陳列其中。每個地方的墻面都可以利用起來，或是激活孩子的經驗，或是引發他們產生新的思考和體驗，或是表達他們當前的感受和想法。

　　我更愿意從這個角度去理解“主題墻”：它不是一維的墻面，不是我們小時候出的黑板報，不是高高在上的宣傳欄，而是一種主題情境，立體地、全方位地、滲透式地對孩子的探究和體驗發揮效應。如果以這樣的方式來思考環境，那么，我們與其將孩子的問題“雨水最后到哪兒去了”布置在遠離孩子活動區域的專門的一面墻上，不如將之放人孩子進行科學探索的地方，與實驗材料、雨天的街景畫面等形成一個整體的情境。這樣，孩子的問題才會真正成為他們探究活動的起點和有機組成部分。

　　二、從“教師的地方”到“兒童的地方”

　　我們如何確定一個地方是否屬于自己的領地呢?最重要的是看有沒有留下自己的印跡。自從瑞吉歐教育為我們所了解和認同，越來越多的教師開始注重用孩子的作品來布置班級活動室，這說明我們開始關注環境的兒童特性，這是一個好的傾向。但值得注意的是，只要我們還對作品論“好”與“不好”，評“像”與“不像”，并且希望所有孩子在同一時間創作同樣的作品，甚至還用教師的畫作示范，我們就無法讓孩子真正覺得這些作品和他自己有關系，因為那并非出自他的真心實意。

　　孩子有處置自己作品的權利。如果我們將“地方”看作是教師和孩子的共同建構，那么作品該放置在什么樣的地方，是可以和他協商的；他對作品有什么樣的闡釋，是值得記錄和尊重的；在記錄之后，與他以及其他伙伴分享，也能更好地傳達作品的意義。讓我們設想一下，當孩子自發地創作了雨天的景象時，如果我們能為他們記錄想法，讀給他們的小伙伴聽，并且請他們自己貼在墻上，或者把大家的作品訂成一本書放到閱讀區的書架上，是不是能增進孩子感知環境中自我的存在呢?

　　活動室的確可以有專門展示孩子作品的地方，但展示作品也不應只限于這個專門的地方。教師根據需要以及對孩子的了解來布置孩子的作品，不亞于一場“二次創作”。有的作品能夠啟發其他孩子進行科學探索，有的作品能夠為角色扮演活動提供布景，有的作品能夠啟發孩子進行積木建構，還有的則能提升他們的自我價值感或者實現家園對話。我們可以根據需要和孩子的意見與他們討論放在哪里，盡最大可能去體現這些作品的價值。這樣的“二次創作”可最大化地呈現孩子作品的意義和價值，這也是教師專業素養的體現。

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