在幼兒園課程中最易被忽略和誤解的部分，就是幼兒書寫的發展了。過去，幼兒園課程的書寫教學存在著兩個極端，一種是急于讓孩子練習寫字和數字的正確筆畫；另一種是忽視幼兒書寫能力的發展,認為完全沒必要進行書寫活動。在《幼兒園教育指導綱要（試行）》中明確指出：“利用圖書、繪畫和其他多種方式，引發幼兒對書籍、閱讀和書寫的興趣，培養前閱讀和前書寫技能。”在我園實施全語言特色教育以來，我們將書寫視為讀寫萌發過程的一部分，鼓勵幼兒用書寫來表達和溝通。教師不會以練習寫字來教導幼兒書寫，只是為他們提供工具，創設環境，鼓勵幼兒以符號的書寫形式來進行有意義的溝通。而教師對這種溝通的解讀，能更好的支持和促進幼兒前書寫能力的有效發展。

　　一、 解讀幼兒書寫的發展狀況

　　作為教師我們應幫助幼兒成為一個小作者，讓他們通過繪圖、模仿及自創文字，來進行書寫的探索，充分發揮他們的潛能和創造性。幼兒在入學前，就已經知道了許多關于文字的事物。教師要認真觀察和記錄，幼兒在不同階段與不同情境中建構的不同文字，以及所表達的意義，珍視他們的自創文字。

　　（一）觀察幼兒書寫所表達的意義

　　在寶寶餐廳，老師觀察琪琦在紙上隨便寫畫一些東西。琪對紫尚說：“這是客人要的，白菜、蘿卜、蛋糕，還有冰琪淋。”過了一會兒，在收拾玩具時，老師發現了琪寫的那張紙片，隱約畫了白菜、蘿卜、蛋糕，還有冰琪淋，隨便在每種東西的下面涂了圓圈。老師想起琪在自己的作品上，把自己“包”的姓氏，寫成“勹 ”，并且說這是我的名字。這些快速而簡單的涂鴨，讓幼兒在書寫過程中自由發揮。更重要的是，這件事顯示了琪正在從事相當有利的學習。她知道書寫能傳達一些特定的訊息，她并不在意自己是否會寫正確的字。

　　幼兒也用他們會寫的一些字，來表達不同的意思。如：晶鑫在自己做的禮帽上，寫上“日”，意味著這是要送給媽媽的。在書包上寫了“日”，意思是這是我的書包，不要亂動。因此，當幼兒在運用非常簡單的文字及符號時，并不代表他們所要傳達的意義就是很單純的。相反，文字符號之間的差異雖然極為粗略，卻可能涵蓋了非常復雜的概念，即使是最簡單的涂鴨都會有這樣的情況。如：紫尚的媽媽告訴老師，尚在她自己的故事書皮的內頁，亂涂亂畫。當媽媽為此責怪她時，她就跑去拿出爸爸的書交給媽媽看，說：“我看見爸爸都畫了。”她想告訴媽媽，她是跟爸爸學的。但她確實知道，在一本書上寫名字，代表著擁有這本書。

　　（二）認識幼兒在不同的階段和情境中建構的文字

　　當老師在觀察幼兒建構文字時，他們看到有些幼兒在涂鴨；有些會混合使用模擬和真實的文字。如：一個五歲幼兒嘉嘉，把自己的姓氏“鄭”寫成了“阝天 ”，顛倒的偏旁都呈現了字的結構。此時，幼兒處在模擬字的外形階段。

　　當幼兒學的字越多，他們就會持續使用真實和模擬的字，會在同一篇短文里，實驗一個字的不同寫法。老師在觀察幼兒的文字建構活動時，要特別去注意活動發生的情境。如：詩敏寫的一則新聞，“我和爸爸看新聞，看見發大水了，好多東西在水里，好可怕。媽媽在做飯，我也叫媽媽來看，媽媽嚇的叫起來。”在這則新聞里，前面的媽媽是真實的字“媽媽”，后面的媽媽是自創的字“口口”。詩敏說，媽媽也嚇壞了，嘴巴張的很大。在不同的情境中，幼兒常會根據書寫的功能和閱讀的對象，來變化書寫的形式。

　　（三）珍視幼兒自創的文字

　　當幼兒的書寫由使用偏旁，到用偏旁自創拼字時，他們的書寫作品，涵蓋了多種不同的文字形式。當幼兒繼續探究書面語言時，在文字的使用上會更趨一致。他們發現，同樣的文字組合，會有同樣的意義。如：在娃娃家，含月要去給娃娃買東西，她寫了一個單：“AD鈣奶、AD鈣奶、果凍、果凍、果凍、糖、餅干。” AD鈣奶寫了兩次，她說，要買兩瓶，果凍寫了三次，她說，要買三個。

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