而我們提倡的素質(zhì)教育是要以發(fā)展的觀點來看待人的發(fā)展的，是不能對每一個學(xué)生的各種能力過早地、輕率地下定論。人成材，有少年得志的，也有大器晚成的，多元智能理論過早地對一個人的發(fā)展下結(jié)論，以至放棄了受教育者以后在其他方面的發(fā)展的潛能，從而扼殺了學(xué)生將來的發(fā)展?jié)撃堋＿@與我國教育方針提倡的全面發(fā)展學(xué)生的素質(zhì)是完全不符合的，用這理論來作為素質(zhì)教育的理論基礎(chǔ)是與我國的教育方針是相背離的。

　　有些提倡多元智能理論的人總是試圖從各方面來說明該理論的好處，可實際上，當(dāng)這位研究者在實踐里用多元智能理論來進(jìn)行教育教學(xué)時，可能由于引起了學(xué)生的興趣或獲得了家長等各因素的有利配合而導(dǎo)致了有利的實驗結(jié)果。這就使得多元智能理論實驗的效果不知道在里面占了多少水分。

　　而且加德納認(rèn)為，測量智能時要“盡量遵循把評估靠近兒童，而不是把兒童引進(jìn)評估的原則，”[10]這明顯具有詭辯的傾向。把評估靠近兒童，是把兒童作為了主體，可把兒童引進(jìn)評估其實也可以是把兒童作為主體的。這模棱兩可的話使得實踐者在操作中根本沒有任何可資可鑒的價值。

　　還有一點就是，主張多元智能理論的人，其實就是高估了人們能夠選擇價值的自由程度，忽視了當(dāng)人們選擇價值時，在很大的程度上是受到了客觀外在環(huán)境里各種條件的制約的，從而否定了客觀環(huán)境對價值的制約性。而作為現(xiàn)實生活中的人，總會有辨別是非價值的一個客觀標(biāo)準(zhǔn)，人們總得按照社會規(guī)范或社會主流的價值有意無意地去行事。而且作為具有社會屬性的人，是生活在一定社會環(huán)境之中，是具有一定思想、意識的社會成員。他在從事各種實踐活動時，會和社會上的其他因素建立許多關(guān)系，這些關(guān)系對人的思想和體力、智力的發(fā)展產(chǎn)生深刻的影響。所以馬克思說，人在現(xiàn)實性上是一切社會關(guān)系的總和。人的智能也一樣，當(dāng)在小時候的時候，受自身條件等的制約，還沒有完全理解社會價值和文化傳統(tǒng)，但隨著對社會的理解的加深以及生存的需要，他們的智能也會發(fā)生改變以滿足這些需求，適應(yīng)自身更好地成長和發(fā)展。

　　多元智能理論的這些局限，不是由于學(xué)界的人沒有看到，只不過是這些學(xué)者盡力在擇取對自己有利的東西，鼓吹其有利的部分以掩藏其短處。這些都給我們留下了無盡的思索。

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